Tous les enseignants ont déjà rencontré dans leur classe des enfants qui savent très bien lire à haute voix, mais qui ne comprennent pas ce qu'ils lisent.
Ce sont souvent des enfants qui n'ont pas de stratégies de lecture à leur disposition.

Une stratégie de lecture est un moyen ou une combinaison de moyens que le lecteur met en oeuvre consciemment pour comprendre un texte.

Le lecteur stratégique est actif et se pose continuellement des questions: "De quoi parle l'histoire? Que va-t-il arriver maintenant? A quoi ressemble cette personne, cet objet, cet endroit? Qu'est-il arrivé jusqu'à maintenant? Qu'ai-je appris dans ce texte?"

Le lecteur stratégique planifie sa lecture, en vérifie le bon déroulement et effectue un retour sur cette dernière.
S'il rencontre un problème en cours de route, il est capable de reconnaître qu'il y a perte de compréhension et de choisir le moyen qui convient le mieux pour récupérer le sens du texte.

À l'inverse, le lecteur non stratégique ne réalise pas qu'il vient de perdre le fil du texte; quand il le réalise, il ne connaît pas les stratégies susceptibles de l'aider à solutionner son problème; quand il connaît une stratégie, il ne sait pas toujours l'utiliser correctement; enfin quand il sait utiliser une stratégie, il ne possède souvent pas les connaissances suffisantes pour choisir le moment approprié à son utilisation.

Un lecteur stratégique coordonne donc un ensemble de stratégies flexibles et en modifie l'application lorsque nécessaire.
On peut donc dire que les stratégies ne sont pas des automatismes (comme reconnaître un mot globalement) ni des algorithmes (comme additionner des nombres) mais des comportements qui relèvent de la résolution de problème.

La métaphore de l'équipe de football illustre bien le concept de stratégie.
Toute bonne équipe de football possède un répertoire de plans de jeu. L'équipe efficace sait choisir le plan qui convient le mieux au jeu du moment; elle prend en compte l'objectif de la partie, le calibre des adversaires ainsi que ses propres forces et faiblesses.

Tout au long de la partie, l'équipe continue d'évaluer jusqu'à quel point ses stratégies sont efficaces et elle en choisit de nouvelles au besoin. De la même façon, les lecteurs doivent posséder un répertoire de stratégies pour répondre à des situations de lecture variées.
Ils doivent être sensibles au but de la tâche et aux obstacles qu'ils peuvent rencontrer; ils doivent être prêts à abandonner une stratégie au profit d'une autre plus efficace s'ils n'atteignent pas le but fixé.
 

L'expérience nous a appris qu'il ne suffit pas de faire lire des textes aux élèves pour qu'ils deviennent des lecteurs stratégiques.
Les élèves habiles découvriront probablement par eux-mêmes des stratégies efficaces de lecture, cependant si on laisse ces découvertes sous la seule responsabilité des élèves, on risque d'agrandir l'écart entre les plus forts et les plus faibles.

Il faut ajouter à la seule pratique de la lecture un enseignement explicite des stratégies, un enseignement qui aura comme objectif d'aider les élèves à développer des ressources cognitives, affectives et métacognitives pour approcher la lecture d'une façon plus articulée.
Il s'agit d'enseigner aux élèves non seulement COMMENT utiliser une stratégie, mais également POURQUOI et QUAND l'utiliser.

L'enseignant admet que, contrairement aux activités physiques, les processus cognitifs en cause durant la lecture ne sont pas facilement observables.

Par conséquent, il comprend la nécessité de rendre les stratégies de lecture "transparentes" pour les élèves en leur explicitant verbalement ce qui se passe dans sa tête durant la lecture.
Par exemple, au cours d'une lecture à haute voix, l'enseignant peut, devant un mot inconnu, dire aux élèves: "Je ne connais pas le sens exact de ce mot, je pense qu'il veut dire xxxx, mais je n'en suis pas certain. Allons voir si le reste du texte peut nous éclairer sur sa signification".

L'enseignant poursuit la lecture et mentionne au fur et à mesure les éléments qui viennent confirmer, préciser ou infirmer son hypothèse.

Cet enseignant ne se contente pas d'expliquer les stratégies aux élèves, mais il les guide dans leurs premiers essais d'application: il leur fournit des indices, ré-explique au besoin et ajuste ses rétroactions.
Il ne procède pas en découpant la stratégie à acquérir en petites étapes à appliquer mécaniquement, mais plutôt en donnant à l'élève un soutien maximum pour l'application entière de la stratégie, soutien qu'il diminue ensuite graduellement.
L'élève en vient à comprendre et à intérioriser graduellement la stratégie qu'il a utilisée d'abord en interaction.

De plus, l'enseignant explique aux élèves pourquoi la stratégie enseignée peut leur être utile pour comprendre un texte.
Par la suite, il leur permet de réaliser concrètement qu'ils sont de meilleurs lecteurs depuis qu'ils utilisent cette stratégie.
Enfin, pour favoriser l'autonomie des élèves et le transfert à d'autres situations de lecture, il leur démontre de quelle façon on peut combiner plusieurs stratégies ou comment on peut adapter une stratégie afin d'atteindre un objectif particulier.
 

Mentionnons qu'il est préférable d'enseigner quelques stratégies en profondeur plutôt que plusieurs de façon superficielle.

Il n'existe pas de liste fermée de stratégies, mais certaines font l'objet de consensus chez les chercheurs et les pédagogues (voir encadré).

La tâche de l'enseignant n'est pas tant de rechercher l'ensemble parfait de stratégies à enseigner, mais plutôt de développer un comportement stratégique chez les élèves, un comportement de recherche continuelle de sens et d'auto-évaluation.
   

L'enseignement des stratégies est certes indispensable dans un programme de lecture, car il permet aux élèves de découvrir plus aisément ce qui se passe dans la tête du lecteur efficace et les amène à devenir plus actifs dans la recherche de sens.

Cependant, il faut toujours garder présent à l'idée que les stratégies ne sont qu'un outil dans la poursuite des objectifs de lecture.
Si on enseigne des stratégies aux élèves, c'est essentiellement pour qu'ils les utilisent dans leurs lectures personnelles: il faut donc en parallèle s'assurer que les élèves lisent régulièrement et développer chez tous le goût de lire.

L'auteure : Jocelyne Giasson est professeure titulaire à la Faculté des Sciences de l'éducation de l'Université Laval au Québec.